让“预设”和“生成”和谐共处

                       浦江实验小学    查军宪

伴随着新课程标准的实施，各种新的教学理念不断冲击着教育、教学和教师。预设、生成这些新名词也频频出现。

所谓课堂教学预设是指在课堂教学之前,根据教学目标要求,运用系统方法,对课堂教学活动的诸因素做分析和策划的过程,是如何指导学生学习探究并获得发展的一种操作预案。所谓课堂动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。

    动态生成的课堂教学要求我们从生命的高度重新审视我们的课堂教学，从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从刻板、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的柔性设计，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使数学课堂教学赋予生命的活力！

通过新课程理念导引下对理想课堂的追寻，我们发现课堂原本就具有生成性特点，如何从新的高度、新的层面去认识和处理“预设”和“生成”的关系呢？这是值得每一位实验教师认真思考的问题。

叶澜教授说：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”这话启示我们，课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整，动态发展的过程。

课堂教学的“预设”与“生成”虽有对立的一面，但更有统一的一面，把“预设”与“生成”和谐地统为一体，我们才会步入理想课堂的境界。著名特级教师周一贯认为，在寻求“预设”与“生成”激情共舞的理想课堂中，存在着三种境界：“人即是人，课即是课”是第一境界，其时“预设”与“生成”总见对立的一面，总也融合不起来，教师常为此不胜困惑；“人如其课，课如其人”是第二境界，主观的人的“预设”与客观的课的“生成”已日趋接近，开始融合，教师渐生自信；“人即是课，课即是人” 是第三境界，此时“人”、“课”合一，水乳交融，“预设”与“生成”融为一体，激情共舞，课堂因此而炉火纯青。

在课堂教学中如何促成动态生成呢？结合教学实践谈谈自己的几点体会：

一、有全面的预设，才有生成的美丽

预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。新课程呼唤生成的课堂，但不是不要预设。不少教师简单、机械的解读了“生成”，将“预设”完全摈弃。在“放羊式”的课堂里远离文本、任意生成，旁逸斜出、无谓争辩，限于一点、纠缠不清，这些漫无边际的“生成”挤占了学生有效的学习时间，课堂表面的热闹终究掩盖不了实质的苍白。

其实，在课堂教学关注生本的今天，教师更应该注重预设。只不过我们的预设要做到“心中有人”，要淡化狭隘的模式化备课，强调正确预设观指导下的有效备课，在教学方案设计中有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。首先要求构建一个“学习主题”，应该思考怎样合理组合学习内容，使内容与目标一致；应该思考运用哪些学习策略，使效益与方法一致；更应该思考学生对学习内容会有怎样的体验和情感。

    预设生成的空间大致包括起点到目标之间的空间、环节与环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。三类空间中的前两类是在课前预设的，第三类则需要教师在学习互动中运用自己的智慧作及时调整，有时将课前预设大的空间，根据学生实际分解为若干个小空间，有时因为学生起点优于设想的，就要将原先较小的问题空间调整为较大的。为了便于理解，引用特级教师俞正强的例子来说明。

    问题一：我口袋里有一个五角硬币、一个一角硬币，请问我有多少钱。

    问题二：我口袋里有两个硬币(人民币)，请问我有多少钱。

    问题三：我口袋里有钱，请问我有多少钱。

    问题一空间太窄，答案唯一，生成太少；问题三空间太大，不着边际，生成太杂；问题二则有较合理的思维空间，学生能够在这空间里作有效的思考。可见，条件设置可以有效地调节问题的空间。

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。学生的差异和思维是难以预料的，实际教学中总会有一些不期而遇的问题，面对这一现实我们必须做好充分的预设，才能“临危不乱”。新课程对教学设计提出了更高的要求——需要的不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。所以在教学设计时，我们不妨可以在每个重要的教学环节旁边另辟一栏——可能出现的问题与应对策略，可以根据教学的需要随时穿插、变化。有了充分的预设，教师才能灵活应对教学中的各种意外问题。

例如：学习整数除以分数的计算法则，出示例题：一辆汽车2/5小时行驶20千米，1小时行驶多少千米？引导学生根据“速度=路程÷时间”，列出算式：20÷2/5

师：这是整数除以分数，请同学们想一想，该怎样计算？

生1：可以把2/5化成小数来计算：20÷2/5=20÷0.4=50(千米)

生2：可是当除数不能化成有限小数时，用这种方法就不能很快计算出正确的结果。

生3：因为分数除以整数(0除外)，等于分数乘以这个整数的倒数，我把2/5看作一个数，它的倒数就是5/2，也就是20÷2/5=20×5/2=50(千米)。

同学们先是一愣，然后都叫了起来：“嘿，答案一样，可以的，可以的！”

    师：嘿，这方法倒真不错！不过，这种计算方法究竟是否正确呢？大家能验证一下吗？

于是同学们想、画、算，出现了多种验证方法，课堂教学进入高潮。 

在一般设计中，假如教师提出问题，学生不知道怎样计算，教师就按照预设的教学程序，引导学生逐步学习。但是在这堂课上，学生当即有办法解答，并能直接说出“新公式”，这就超出了教师的预设。但由于教师事先有了充分的预设，只是略作思考即改变教案，教学就转为动态生成。因此，预设成功是课堂有效学习的基础。正如杜威所说，每一位老师带着自己的哲学思想走向课堂，愈是优秀的教师，设计教案的水平与质量愈高。预设一个高质量的教案，既是教师经验的积累，也是教学机智的展现，其间蕴含着教师的教育教学智慧。只有充分的预设，才有生成的美丽。

二、不拘泥于预设，生成才充满智慧的火花

“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”(布鲁姆)。教学需要预设，但预设不是教学的全部，若预设牵引的痕迹多了，随机生成的亮点就会少。教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。它不是忠实地传递和接受的过程，而更是课程创新与开发的过程，是师生交往，积极互动，共同发展的过程，是预设与生成的有机融合。“关注生成”，它所蕴含的教育思想就是“以人为本，以学生的发展为第一要义”的教育宗旨，它所倡导的就是自主、探究的学习方式，它是对新课标理念的一种全新展示。

在实施预设教案的进程中，教师只有随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，高屋建瓴，甄别优劣，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，让课堂教学在健康有效的轨道上发展，才能产生事半功倍的效果，促进课堂生成。

【教学片段二】内容：《铅笔有多长（分米和毫米的认识）》

师：你们手中的铅笔有多长？ （老师的问题马上引发了学生的一片呼应）

生1：大约是10厘米。

生2：是1分米！是1dm！

生3：是100毫米！是100mm！

生4：我还知道1分米等于10厘米。

生5：我还知道1厘米等于10毫米。

师：哦！原来你们都已经与分米和毫米交上朋友了。那么，能把你对分米和毫米的看法跟同学讲一讲吗？

教师的引导显然适应了学生急切地展示自己的需求，争辩和讨论成了一种激烈的、毫无拘束的、发自内心的迫切需要！成了一种真正意义上的交流与合作！接着教师根据学生的认识，通过组织学生的动手测量、有条理的板书和有意义的引导进行知识的归纳，把学生零碎的生活经验条理化和系统化。

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》指出，“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”课堂教学不再是简单的知识教学过程，而是师生共同成长的生命历程。随着社会的进步和科技的发展，孩子们的知识越来越丰富，他们的见识、思维和经验往往是不可估量的，因此在教学中往往会出现老师的教学预设与实际教学不相符的现象。这时，是机械地执行自己的“既定方针”（教案），还是将学生出现的这种思维状态作为一种动态生成的教学资源，重新调整和组织自己的教学呢？这不但反映了教师的教学机智，更反映了教师的一种学生观和教学的基本理念。当学生的学习情形与我们的预设产生较大的落差时，应从学生的实际出发，充分利用学生的生活经验和知识经验。上述教学片段中的教师正是根据学生的实际情况，营造了一个充分、开放、宽松的课堂学习氛围，有利于学生进行主动探究、积极地交流。学生掌握知识的同时，体验到数学与生活的密切联系，体验到学习数学的意义和乐趣，感受到成功的喜悦，增强了学习数学的信心。

    数学教学的过程，是师生、生生的互动过程，只有在这种交往、对话、合作和沟通中，学生才会有主体性的体现、个性化的发展与创造性的解放。

    在一堂《比较数的大小》的公开课上，学生在掌握了不同位数的数的大小比较的方法后，继续探究相同位数的数的大小比较方法。有个女学生站起来说：4367＞3125，并且补上一句“我知道是怎么比较大小的”。老师微笑着请她说一说比较的方法。“4367的最高位是千位，有4千，3125的最高位也是千位，是3千，4千比3千多，所以，4367＞3125”。说得多好，正想对她表扬一下，一个小男孩却在边上高声喊了起来：“你比较的两个数千位是不一样的，如果一样了怎么办？”这正是相同数位的数比较的重点和难点！那位老师示意女生对男孩的提问进行回答，这时，小女孩也有点急了，为了表示自己的想法是正确的，她马上说道：“如果它们千位是一样的，我就比较它们的百位”。“百位也一样了，你怎么办？”小男孩不依不饶地追问。“百位也一样的，我就比较十位，十位也一样的，我再比较个位”。全体听课老师为女生的回答鼓掌，更为男孩穷追不舍的精神鼓掌！

    在这个真实的课堂教学环节中，老师并没有被男孩突如其来的质疑而无策，而是抓住了这个契机，给学生创造了一个平等对话的机会，成功地做到了既“红了樱花”又“绿了芭蕉”。这就把有可能变成教学遗憾的新问题用生生之间的对话转化成了教学的亮点，使学生的个性得到充分的发展。

三、捕捉预设外的始料未及，会有不曾预约的精彩生成

    课堂教学具有极强的现场性。面对富有价值的生成资源，教师不应死守于预设的教学规程不能自拔，而应独具慧眼，将“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉，并理智纳入课堂临场设计之中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。具体地说，教学的流程可以在生成中即时“变奏”，研究的主题可以在生成中适度“更换”，预设的目标可以在生成中随机“升降”，环节的推进可以在生成中相应“增删”……有些资源的利用我们可以在课前预设，但更多的、灵动的资源根本无法预测，所以在设计时，对可能出现的生成性资源要有充分估计，有的放矢地开发，从而有效达成课堂教学的既定目标。

真实的课堂应该是丰富多彩的。对那些意想不到的“高见”和“高潮”，教师应发挥教学机智，善于捕捉，把各种生成和变动着的有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它，栽培它，让擦出的火花燃烧起来。

如在教学《读统计图表》中，出示：小军1—7岁身高增长情况统计表

学生读统计表，探究：

（1）身高和年龄有什么关系？

生1：年纪大起来，身高也长高了。

生2：年龄越大，身高就越高。

师：是这样吗？

生：是的。

师：是的，小军在1—7岁时，身高是随着年龄的增长而增长的。那么，20岁后呢？30岁后呢？你的爷爷长得有多高了，他比姚明高吗？

生大笑起来说，爷爷还是姚明高。

师：看来，不是年龄越大身高越高，身高的增长是有一定的时间的。

师随机补充介绍有关人的生长发育的知识。

我想学生这一会心的笑来自于教师的镇定自如和教学机智。面对教学中的真实问题，教师并没有逃避，而是轻而易举地营造了轻松、愉快、自由、安全的心理氛围，同时也使学生认识到自己刚才回答的片面性，巧妙地解决了身高的增长是有一定的时间的这一难题！ 

又如：我上新课程一年级上册《分类》时，学生在课堂小结时意外地提出：“我想：在场的听课老师可以按胖的和瘦的进行分类”。面对这一突如其来的发言，我利用自己的“瘦”来了个顺水推舟：“对呀，这个方法不错，那老师我应该分到哪类呢？”学生说“瘦的那类！”于是师生大笑，在和谐、轻松的无拘无束中让学生又进行了一次生动的分类。

四、设计弹性方案，拓展自主空间——课堂教学生成与建构的保证

“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力做出贡献——即使是有限的贡献。”（德国教育家克拉夫基语）从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划，它可以包括教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、活动期望效果的假设、师生互动方式及产生的预想目标。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。

在《读统计图表》出示小军1—7岁身高增长情况统计表后，再来探究：

（2）什么年龄长得最快，什么年龄长得最慢？

师生共同计算每年的增长数，解决问题。

（3）预测 8 岁时，小军可能有多高？说说你是根据什么预测的？

生：我觉得小军8岁时可能122厘米，因为他6岁7岁都长了5厘米左右，117+5=122（厘米）

生：也有可能是123厘米。

生：还有可能是121厘米。

（4）你还能提出哪些数学问题？

（反思：数学修养并不等于数学知识的难与深，也并不等于技巧的高与低，数学修养更多地表现为数学眼光，即能够运用数学知识去分析生活现象，解决实际问题，思考数学的发展过程。所以设计了“看这统计表，解决有关的身高问题和进行预测。”和“你还能提出哪些数学问题？”使数学贴近学生生活，变得生动、有趣，容易感受，能进一步巩固所学知识，又能让学生感悟到数据整理和统计方法在日常生活中的运用，体会到数学的实用性，培养了学生初步的统计思想。）

总之，预设的教学计划和实际的课堂教学活动总会有着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验，而正是这些个性化的见解使我们的课堂洋溢着创造的激情，弥漫着生命的气息，这才是真正的精彩！当有一天，我们教师眼中真正有了学生这个“人”，真正的精彩才会在我们的面前豁然洞开！

【参考文献】

[1] 数学课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2] 叶澜. 让课堂焕发生命的活力.教育研究[J]1997,9 .

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[4]俞正强. 数学课中的“预设”、“预设生成”与“非预设生成”.小学数学教师[J]上海：上海教育出版社，2004，4.

[4]赵芳燕. 关注生成 保留课堂真实本色.小学数学教育[J]沈阳:辽宁教育杂志社,2004,9.